교육학적 전문성 없이 교수학습 설계된 수업의 위험성
교수학습설계(Instructional Design)를 이야기하면 의외로 많은 사람이 수업에서 다룰 내용을 정하고, 순서에 맞게 목차를 구성하는 일 정도로 이해합니다. 무엇을 가르칠지 정하고, 몇 개의 주제로 나눈 뒤, 각 주제에 맞는 활동을 배치하면 교수학습설계가 완성된다고 생각하는 경우입니다.
이것은 교수학습설계의 일부에 불과합니다. 교수학습설계는 무엇을 가르칠 것인가를 정하는 작업을 넘어, 어떤 교육적 관점에서 누구에게, 어떤 방법으로, 어떤 환경에서 가르쳐야 학습이 실제로 일어나는지를 체계적으로 설계하는 전문적인 교육학적 과정입니다.
이 차이를 가볍게 생각해서는 안 됩니다. 교수학습설계에 대한 잘못된 이해는 단순히 수업의 완성도를 떨어뜨리는 데 그치지 않고, 학습자의 성장 기회를 제한하고 교육의 목적 자체를 왜곡할 수 있기 때문입니다. 교수학습설계는 교육현장에 직접적인 영향을 미치는 책임있는 일이므로 AI시대와 같은 교육환경의 변화에 따라 전 세계적인 교육관련 기업들이나 우리나라의 교육적 진정성을 가진 공사교육기관들이 교수학습설계 만큼은 전문가를 모시거나 전문가께 의뢰하여 교수학습을 설계하는 이유이기도 합니다.
1. 교수학습설계의 출발점은 목차가 아니라 교육적 철학입니다
교수학습설계를 시작할 때 가장 먼저 고민해야 할 것은 수업에서 다룰 내용의 순서가 아닙니다.
- 우리는 학습자를 어떤 존재로 바라보는가?
- 학습은 어떻게 일어난다고 생각하는가?
- 교육을 통해 학습자가 무엇을 할 수 있게 되기를 원하는가?
이러한 질문에 대한 답이 교육적 철학을 형성하고, 그 철학은 적절한 교육이론(Educational Theory)을 선택하는 기준이 됩니다. 예를 들어, 학습자가 지식을 전달받는 것보다 자신의 경험과 사고를 바탕으로 지식을 구성하는 과정이 중요하다고 본다면 구성주의(Constructivism)가 설계의 이론적 토대가 될 수 있습니다.
행동의 변화와 명확한 수행 목표를 중시하는 경우에는 행동주의(Behaviorism)의 관점이 유용할 수 있습니다. 사회적 상호작용과 협력적 지식 구성을 중시한다면 사회문화적 학습 관점을 고려할 수 있습니다. 물론 하나의 이론만으로 모든 교육 상황을 설명할 수는 없습니다.
중요한 것은 유행하는 이론의 이름을 가져다 붙이는 것이 아니라, 교육적 목표와 학습자의 특성에 비추어 왜 그 이론을 선택했는지 설명할 수 있어야 한다는 점입니다. 교육철학에 대한 이론적 근거 없이 수업 내용을 먼저 배열하면, 보기에는 그럴 듯하지만 교육적으로 무엇을 지향하는지 불분명한 수업이 만들어질 수 있습니다.
우리나라 수많은 사교육기관이나 교육사업을 하시는 분들이 ‘교수학습설계’라는 용어를 사용하면서 그럴사하게 ‘교육을 파는 사업’을 ‘교육자’로 포장하며 학습자들을 위험으로 이끄는 경우를 심심잖게 목격해 왔습니다.
2. 같은 내용이라도 학습자에 따라 방법은 달라져야 합니다
교육이론을 선택했다고 교수학습 설계가 끝나는 것도 아닙니다. 다음으로 고려해야 할 것은 학습자와 학습 상황입니다. 학습자의 연령과 학년, 사전 지식, 현재 수준, 학습 경험, 인지적 부담, 흥미와 성향은 물론, 학습 목표와 주어진 시간까지 함께 살펴야 합니다.
같은 내용을 가르치더라도 초등학생과 대학생에게 적합한 방법은 다를 수 있습니다. 기초 지식이 부족한 학습자에게는 명시적인 설명과 단계별 안내가 효과적일 수 있지만, 충분한 배경지식을 갖춘 학습자에게는 탐구와 문제 해결 중심의 접근이 더 적절할 수 있습니다.
따라서 교수학습방법(Teaching and Learning Methods)을 선택할 때도 특정 방법을 무조건 적용해서는 안 됩니다. 강의, 토의, 협동학습, 문제중심학습(PBL), 프로젝트학습 등 다양한 방법 가운데 교육 목표와 학습자의 조건에 최적화로 부합한 점을 선택하고, 필요한 경우, 여러 방법을 조합하는 확고한 교육적 책임감을 갖고 임해야 합니다. 교수학습방법은 다양한 학습자, 다양한 학습환경, 다양한 스키마 등으로 한가지만을 선택할 수 없는 경우가 더 많기 때문입니다.
수업 환경 역시 중요합니다. 교실에서 이루어지는 대면 수업인지, 온라인 수업인지, 온·오프라인을 결합한 수업인지에 따라 상호작용 방식과 자료 제공, 피드백, 학습 진도 관리 전략이 달라져야 합니다. 특히, 효과적인 학습, 수준에 맞는 학습을 위해 교수합습 매체선정 및 사용은 어느 시점에 어떻게 접근 가능하도록 설계할지도 매우 중요한 고려사항입니다.
교수학습설계는 하나의 방법을 모든 학습자에게 적용하는 일이 아니라, 학습자와 상황, 수준 등에 맞는 방법을 판단하고 조정하는 일이기도 합니다.
3. 방법을 정했다면 전략과 활동, 절차까지 설계해야 합니다
교육이론과 교수학습방법을 선택한 다음에는 실제 수업에서 학습이 어떻게 전개될 것인지 구체화해야 합니다. 이를 위해 교수전략(Instructional Strategies)을 구성하고, 학습자가 직접 수행할 활동(Learning Activities)을 설계하며, 수업의 단계와 순서를 포함하는 교수학습절차(Instructional Procedures)를 정합니다. 예를 들어 문제 해결 능력을 기르는 수업이라면 단순히 ‘문제 해결 활동’이라는 항목을 목차에 넣는 것으로는 부족합니다.
학습자가 문제를 발견하고, 자신의 생각을 표현하고, 자료를 분석하고, 해결 방안을 비교하며, 선택의 근거를 설명하는 과정이 필요할 수 있습니다. 교사는 어느 단계에서 질문을 제시하고, 언제 도움을 제공하며, 어떤 증거를 통해 학습의 진전을 확인할 것인지도 결정해야 합니다.
교수학습과정(Teaching/Learning Procedure)은 매우 중요합니다. 학습자가 매차시 조차도 목표를 달성하기 위해 왜 이러한 과정을 따라야 하는지에 대한 교육적 논리를 바탕으로 이루어져야 합니다. 외국어 학습은 충분한 Listen first 후 Oral practice 이루어져야 하는 이유가 명확해야 하고, 반드시 내면화(Internalzation) 과정을 위해 어떤 방법을 취해야 하는지 등, 구체적이고 확고한 교육적 논리를 갖출 때 해당 교수학습설계에 일관된 접근 (Approach) 가 가능해지기 때문입니다.
또한 학습목표와 활동, 평가가 서로 일치하는지 점검해야 합니다. 비판적 사고를 목표로 설정해 놓고 실제 수업에서는 정답을 암기하는 활동만 제공한다면, 목표와 활동 사이에 불일치가 발생합니다. 예를들어, 얼만큼의 Listening 활동이 이루어져야 하는지, 자연스럽게 말이 나올 수 있을 때까지 Listening을 해야 하는지, 이 과정에서 학습자가 지루해하지 않기 위한 Listening Activites 를 주어 EFL 환경에서 학습자가 Noticing 을 가지며 자연스럽게 말이 나올 때까지 Listening을 줄 것인지, 교수자는 학습활동 하나도 학습자의 학습목표 달성을 위해 책임있게 전략적으로 이끌어야 합니다.
이처럼 교수학습설계는 이론, 학습자 분석, 목표 설정, 방법과 전략의 선택, 활동 구성, 절차 설계, 평가 계획이 서로 연결되는 무거운 책임이 따르는 과정입니다. 실제 설계에서는 이러한 요소들이 순차적으로만 진행되는 것이 아니라, 실행 결과와 평가에 따라 반복적으로 수정되기도 합니다.
4. 교수학습설계의 완성은 매 차시, 매 순간의 구체적인 실행까지입니다
여기서 반드시 강조해야 할 중요한 사실이 있습니다. 교수학습설계는 몇 개의 수업 주제를 정하고, 각 차시에 적절한 교수학습방법과 활동을 배치하는 수준에서 끝나지 않습니다. 각 차시의 교육적 철학과 이론이 실제 수업의 매 순간에 어떻게 구현되어야 하는지, 교사와 학습자가 무엇을 하고 어떤 상호작용을 경험해야 하는지까지 구체적으로 설계해야 합니다.
예를 들어 1차시부터 10차시까지의 수업 목표와 주요 활동을 정했다고 해서 교수학습설계가 완성된 것은 아닙니다. 각 차시에서 교사는 어떤 질문으로 학습자의 사고를 이끌어 낼 것인지, 학습자는 어떤 자료를 읽고 무엇을 관찰하며 어떤 근거로 자신의 생각을 표현할 것인지, 학습자의 반응에 따라 교사는 어떻게 피드백하고 다음 활동으로 연결할 것인지까지 고려해야 합니다.
교육매체의 활용도 마찬가지입니다. 영상, 학습지, 프레젠테이션, 디지털 도구, 생성형 AI 등 다양한 매체를 어떻게 설계하고, 수업과정에 넣는 것만으로는 충분하지 않습니다. 왜 이 교육매체를 선택했는지, 학습 과정의 어느 순간에 이 교육매체를 사용해야 하는지, 어떤 학습 목표를 지원하는지, 학습자는 어떻게 활용해야 하는지, 교사는 어떤 방식으로 활용을 안내하고 결과를 확인해야 하는지가 구체적으로 설계되어야 합니다.
필요하다면 매체별 사용법과 활용 절차, 학습자 안내 자료, 오류나 어려움이 발생했을 때의 대응 방법까지 포함해야 합니다. 따라서 실제 교수학습설계의 결과물에는 교육이론과 설계 근거만 있는 것이 아니라, 차시별 교수학습지도안, 교사가 수업을 실행할 때 참고할 수 있는 구체적인 교사 매뉴얼, 학습자의 활동지와 수행 과제, 교육매체 활용 지침, 평가 및 피드백 기준 등이 유기적으로 연결되어야 합니다.
여러 교사가 동일한 교육과정을 운영해야 한다면, 설계 의도가 현장에서 왜곡되지 않도록 교사 연수와 실행 지원까지 고려할 필요가 있습니다. 여기서 교사 매뉴얼은 교사가 정해진 대본을 기계적으로 읽게 하는 문서가 아닙니다. 각 활동의 교육적 목적, 진행 방법, 예상되는 학습자 반응, 질문과 피드백의 예시, 학습자의 수준에 따른 조정 방법을 안내하여 교사가 설계의 의도를 이해하고 전문적으로 판단할 수 있도록 돕는 자료입니다.
교사 교육 역시 매뉴얼을 전달하는 데 그쳐서는 안 됩니다. 교사가 교육이론과 설계 의도를 이해하고, 의도에 맞는 교재, 매체와 도구를 실제로 활용하며, 학습자의 반응에 따라 수업을 조정할 수 있도록 지원해야 합니다. 결국 ‘교수학습설계’는 교육적 철학과 이론에서 출발하여 차시별 목표, 교수학습방법과 전략, 교사와 학습자의 구체적인 활동, 매체나 교구재의 선택과 활용, 교사 매뉴얼과 교사 교육, 평가와 피드백, 실행 후 개선까지 연결하는 통합적인 전문 설계 과정입니다.
이러한 연결 없이 목차와 활동 목록만 만들어 놓고 교수학습설계가 완성되었다고 판단한다면, 설계 문서와 실제 수업 사이에는 큰 간극이 생길 수밖에 없습니다. 진정한 교수학습설계는 문서를 완성하는 데서 끝나는 것이 아니라, 그 설계가 교사의 실행을 통해 구현되고 학습자의 의미 있는 배움으로, 어떤 결과를, 그리고 피드백 및 효과적인 관리까지 이어지도록 만드는 데까지 책임지는 교육자로서 막중한 작업입니다.
5. 과정평가 없는 교수학습설계는 학습에 대한 책임을 다할 수 없습니다
교수학습설계에서 결코 빠져서는 안 되는 또 하나의 핵심 요소가 평가입니다. 특히 학습자의 성장과 역량 형성을 목적으로 한다면, 평가는 수업이 끝난 뒤 학습 결과를 확인하는 절차로만 설계되어서는 안 됩니다. 학습자가 무엇을 알고 있는지, 학습과정에서 어떤 사고를 거치는지, 어디에서 어려움을 겪는지, 무엇을 보완해야 하는지를 확인할 수 있도록 교수학습과정 자체에 평가가 체계적으로 설계되어야 합니다.
이를 위해 수업 전에는 사전 지식과 학습 수준, 오개념 등을 확인하는 진단평가가 필요할 수 있습니다. 학습 중에는 질문, 관찰, 토의, 초안, 수행 기록, 중간 산출물 등을 통해 학습자의 이해와 사고의 진행 상황을 확인하는 과정중심평가와 형성평가가 이루어질 수 있습니다. 수업의 마무리 단계에서는 학습목표에 도달했는지 확인하는 성취평가나 수행평가를 활용할 수 있으며, 필요에 따라 학습자의 성찰과 자기평가, 동료평가도 포함할 수 있습니다.
중요한 것은 평가의 종류를 많이 배치하는 것이 아닙니다. 각 평가가 무엇을 확인하기 위한 것인지, 언제 어떤 증거를 수집할 것인지, 그 결과를 어떻게 해석하고, 이후의 교수학습방법과 학습자 지원에 어떻게 반영할 것인지가 설계 단계에서부터 연결되어야 한다는 점입니다.
진단 결과에 따라 학습 내용을 조정하고, 중간 점검에서 확인된 어려움에 맞추어 피드백과 추가 학습 기회를 제공하며, 최종 평가 결과를 바탕으로 다음 학습의 방향을 결정해야 합니다. 평가 결과가 실제 교수학습의 개선으로 이어질 때 비로소 평가는 학습을 지원하는 기능을 수행합니다.
그런데 교육 목표와 활동만 나열하고, 학습과정에서 무엇을 관찰하고 확인할 것인지 설계하지 않은 채 마지막에 시험이나 결과물 평가만 추가한다면 어떨까요? 교사는 학습자가 왜 어려움을 겪는지 알기 어렵고, 학습자는 자신의 오류를 바로잡을 기회를 놓칠 수 있습니다.
겉으로는 수업이 계획대로 진행되고 결과물도 제출되지만, 정작 학습이 이루어졌는지, 학습자의 사고와 역량이 성장했는지는 확인하기 어려워집니다. 특히 생성형 AI가 학습 결과물을 대신 만들어 줄 수 있는 환경에서는 최종 산출물만으로 학습자의 실제 이해와 사고 과정을 판단하기가 더욱 어려워질 수 있습니다.
따라서 학습자의 최초 생각, 자료 탐색과 활용, 판단의 근거, 수정 과정, 최종 결과에 이르기까지 교육 목표에 적합한 증거를 수집하고, 그 증거를 통해 학습을 지원하는 평가 설계가 더욱 중요해집니다. 이러한 점에서 과정평가와 적절한 진단·형성·성과평가를 고려하지 않은 수업안은 교수학습설계의 중요한 요소를 빠뜨린 것입니다.
모든 수업에 동일한 평가 방법을 적용해야 한다는 뜻은 아닙니다. 교육 목표와 학습자의 특성, 학습 내용과 환경에 맞는 평가 방법을 선택하고, 그 평가가 학습과정 및 교수학습전략과 유기적으로 연결되도록 설계해야 한다는 뜻입니다.
평가를 설계하지 않은 채 교수학습설계를 완성했다고 주장하는 것은, 학습자가 실제로 배우고 있는지 확인할 방법을 마련하지 않은 채 교육을 실행하는 것과 같습니다. 이는 단순한 설계상의 누락이 아니라 학습자의 어려움을 발견하고 지원해야 할 교육적 책임을 소홀히 할 위험이 있습니다.
따라서 교수학습설계라는 용어를 사용할 때는 수업 목차와 활동을 구성했다는 사실만으로 충분하다고 보아서는 안 됩니다. 교육이론과 교수학습방법, 차시별 활동과 매체 활용, 교사의 실행 지침뿐 아니라 학습과정에서의 증거 수집, 적절한 평가와 피드백, 평가 결과에 따른 수업 개선까지 고려했는지를 함께 살펴야 합니다.
교수학습설계의 전문성은 무엇을 가르칠 것인지 정하는 데서 끝나지 않습니다. 학습자가 실제로 배우고 있는지를 확인하고, 배우지 못한 부분을 발견하며, 더 잘 배울 수 있도록 수업을 조정하는 과정까지 설계하는 데 있습니다. 이것이 학습자의 배움에 책임을 지는 교수학습설계입니다.
6. 교수학습설계는 교육학적 전문성을 필요로 합니다
교수학습설계에 필요한 지식은 수업 내용을 잘 알고 있거나, 다양한 교육 도구를 사용할 줄 아는 능력만으로 충족되지 않습니다. 교육이론과 학습이론에 대한 이해, 학습자 분석, 교육 목표의 구체화, 교수학습방법과 전략의 선택, 평가 설계, 수업 실행 결과의 분석과 개선이 함께 요구됩니다.
물론 비전공자도 교수학습설계를 배울 수 있으며, 교사나 강사 역시 자신의 경험을 바탕으로 설계 역량을 발전시킬 수 있습니다. 중요한 것은 전공 여부만으로 자격을 판단하는 것이 아니라, 설계의 근거와 전문성을 갖추었는지 확인하는 일입니다. 다만 수업 목차를 작성하는 경험만으로 교수학습설계 전문성을 갖추었다고 주장하거나, 교육이론과 학습자 분석 없이 만든 수업안을 완성된 교수학습설계로 간주하는 것은 경계해야 합니다.
수업 목차는 교수학습설계의 결과물 중 일부일 수 있지만, 교수학습설계 그 자체는 아닙니다. 교육은 내용을 전달하는 것으로 끝나지 않습니다. 학습자가 무엇을 이해하고, 어떻게 생각하며, 무엇을 할 수 있게 되는가가 중요합니다. 그 변화를 의도적으로 만들어 내기 위해서는 교육적 철학에서 출발해 학습자와 상황을 분석하고, 적절한 이론과 방법을 선택하며, 학습 활동과 절차를 설계하고, 그 결과를 평가하고 개선하는 전문적인 과정이 필요합니다.
교수학습설계를 단순한 목차 작성으로 축소하는 것은 설계의 복잡성을 놓치는 문제이자, 교육의 질을 좌우하는 중요한 판단 과정을 생략하는 일입니다.
교육의 전문성은 무엇을 가르칠지 나열하는 데서 드러나는 것이 아니라, 왜 그렇게 가르치며 그 결과 학습자에게 어떤 변화가 일어나도록 할 것인지 설명할 수 있고, 만들어 내어야 하는 책임입니다.
참고자료
아래 자료는 글의 핵심 개념인 교수설계, 교육이론, 학습자 중심 설계, 형성평가 및 과정중심평가를 뒷받침하는 대표적인 전문 자료입니다.
- Dick, W., Carey, L., & Carey, J. O. The Systematic Design of Instruction. Pearson. 교육 목표, 학습자 분석, 교수전략, 평가와 수정이 연결되는 체계적 교수설계의 대표적인 저서입니다.
- Morrison, G. R., Ross, S. M., Morrison, J. R., & Kalman, H. K. Designing Effective Instruction. Wiley. 학습자 특성, 교수전략, 학습환경 및 평가를 종합적으로 고려하는 교수설계를 다룹니다.
- Wiggins, G., & McTighe, J. Understanding by Design. ASCD. 교육 목표와 평가 증거, 학습 경험을 일관성 있게 설계하는 백워드 설계(Backward Design)를 소개합니다.
- Black, P., & Wiliam, D. (1998). “Assessment and Classroom Learning.” Assessment in Education: Principles, Policy & Practice. 학습을 개선하기 위한 형성평가의 중요성을 다룬 대표적인 연구입니다.
- OECD. Synergies for Better Learning: An International Perspective on Evaluation and Assessment. OECD Publishing, 2013. 학생 평가, 교사 평가, 학교 평가 및 교육체계의 평가를 종합적으로 살펴봅니다.
교육부·한국교육과정평가원. 국가 교육과정, 교수학습 및 평가 관련 자료를 통해 국내 교육과정과 평가의 방향을 확인할 수 있습니다. 실제 게시 시에는 해당 연도와 적용 교육과정에 맞는 공식 자료를 확인하는 것이 좋습니다.
원문보기 : 교수학습설계는 수업 목차 작성이 아닙니다: 교육학적 전문성이 필요한 이유
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